Processos Pedagógicos em eLearning

ePortefólio Maria Vinagre, estudante 1103750

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Dimensão Estudante - Os Ambientes Pessoais de Aprendizagem

O primeiro tema da UC Processos Pedagógicos em eLearning assentou na reflexão acerca de Ambientes Pessoais de Aprendizagem, tendo sido solicitada uma bibliografia anotada sobre Personal Learning Environments (PLE) e a representação individual do próprio PLE. O objetivo seria o de desenvolvimento de uma compreensão aprofundada do conceito enquanto elemento fundamental na aprendizagem em rede e nas perspetivas pedagógicas emergentes em contexto online, quer para o Professor quer para o Estudante.

A tarefa foi realizada com a publicação no blogue pessoal de uma bibliografia anotada de um estudo em Portugal, datado de 2013, e que suscitou a minha atenção pela retrospetiva que é feita da evolução do conceito de PLE. O segundo documento foi selecionado por a construção do PLE sugerida se afigurar esclarecedora e adaptável à minha experiência pessoal.

O que são PLE?

Rodrigues & Miranda (2013) dão-nos conta da evolução conceptual dos PLE:

• Bill Olivier e Oleg Liber (2001) deram origem à designação no documento «Lifelong Learning: The Need for Portable Personal Learning Environments and Supporting Interoperability Standards»;
• Lubensky (2006) considera-o uma forma simples de partilhar e agregar as experiências de aprendizagem através da configuração e manipulação de artefactos digitais;
• Siemens (2007) refere-se a PLE como um conjunto de ferramentas interligadas pelo conceito de abertura, interoperabilidade e controlo do estudante;
• Wilson (2008) fala de um ambiente onde as pessoas, comunidades e recursos interagem de forma muito flexível;
• Attwell & Costa (2008) consideram-no baseado em múltiplos contextos, promotor da autonomia do estudante e representado com tecnologia, incluindo aplicações e serviços;
• Simões (2010) apresenta o PLE como um espaço pessoal controlado pelo estudante que proporciona o desenvolvimento e partilha das suas opiniões;
• Rodrigues & Miranda (2013) concluem que um PLE é um espaço de aprendizagem gerido por regras pessoais que constituem a entidade de cada um e onde se regista informação que se destina a ser partilhada, aperfeiçoada e perpetuada como um bem comum. 

Do exposto perpassa a noção do PLE como a utilização de serviços e recursos para a construção de uma comunidade de aprendizagem em rede, mediante a partilha e consequente perpetuação da informação.

Porque falamos de PLE?

Porque o desenvolvimento tecnológico operou mudanças na sociedade, na forma como se vive e como se entende a atualização como uma exigência constante. O teletrabalho é uma realidade e o espaço e o tempo perderam protagonismo. Estar conectado pode não ser opcional e requer atualização. O progresso fica assente numa demanda: aprendizagem ao longo da vida. 

Harmelen (2006), citado por Mota (2009, p. 7) refere três razões que fundamentam a existência de PLE’s:

1) a necessidade, em termos da aprendizagem ao longo da vida, de um sistema que ofereça às pessoas uma interface padrão com os diversos sistemas de eLearning das diferentes instituições, permitindo construir e manter um portefólio entre instituições;

2) uma resposta às abordagens pedagógicas que postulam que os sistemas de eLearning devem estar sob o controlo dos estudantes;

3) as necessidades destes, que preferem, por vezes, trabalhar offline. 

Ivanova (2009), citada por Cruz (2014, p. 43) acresce ao desenvolvimento pessoal o profissional, esquematizando:

 

Como criar um PLE?

Para a criação do PLE, Lasota (2017) propõe quatro áreas: conectar, recolher, refletir e partilhar. O visionamento deste vídeo permite a tomada de consciência da forma como utilizamos recursos que a tecnologia colocou ao nosso alcance e de como os podemos rentabilizar no sentido da construção de uma aprendizagem em rede. Na construção do seu PLE, o estudante deve pensar o que quer aprender, que ferramentas irá usar e quem estará na sua rede (Academy, 2019).  Tudo isto irá permitir, segundo Milligan et. al. (2006), citado por (Bartolomé & Cebrian-de-la-Serna, 2017), que o estudante seja capaz de aprender com os outros, controlar as suas fontes de conhecimento, gerir as atividades em que participa e integrar as suas aprendizagens.

Castañeda & Adell (2013) referem como primeiros componentes do PLE as fontes documentais e experimentais de informação, ou seja, como acedemos à informação. No segundo componente incluímos os sítios onde reelaboramos e publicamos a informação. Por fim, o terceiro componente será aquele que efetivamente dá sentido ao PLE e que se compõe de ferramentas, processos mentais e atividades que permitam a partilha, a reflexão, a discussão e a reconstrução do conhecimento.

O meu PLE

A elaboração do meu PLE decorreu das leituras efetuadas e fez-me perceber que o método de trabalho se aproxima das sugestões de construção propostas por Lasota (2017). A evolução da tecnologia e o desejo de aprendizagem ao longo da vida fizeram-me pensar no meu PLE como um ambiente dinâmico em constante atualização. Basta pensar que a pesquisa era feita com recurso a motores de busca, a vídeos do Youtube e em livros, jornais e revistas e que, com a frequência do presente mestrado, pude incluir o ChatGPT e os Repositórios Abertos. Também o registo de informação com o ensino remoto de emergência adquiriu contornos mais interessantes, nomeadamente com a escrita colaborativa. A transformação da informação em mapas mentais, vídeos, apresentações leva a um grafismo sedutor e acelerador da partilha baseada, sobretudo, na utilização das redes sociais. A reflexão acerca do meu processo de aprendizagem e do ambiente em que ele decorre trouxe uma importância acrescida à última fase do processo, descurada até então. No mundo global não faz sentido a aprendizagem solitária. A informação deve estar à distância de um clique e a partilha de informações fidedignas e rigorosas assumem um papel preponderante na sociedade em rede e no seio da comunidade científica. 

Bibliografia de referência

Academy, T. K. (21 de 01 de 2019). Teaching Technique 19: Personal Learning Environment. Obtido de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=bL0A39KeAMY

Bartolomé, A., & Cebrian-de-la-Serna, M. (2017). Personal Learning Environments: A study among Higher Education students’ designs. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, pp. 21-41.

Castañeda, L., & Adell, J. (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Marfil.

Cruz, A. P. (abril de 2014). Pedagogia do E-Learning: um ambiente de aprendizagem online para professores e formadores. Obtido de RCAAP - Repositório Comum: https://comum.rcaap.pt/handle/10400.26/24071?locale=en

Lasota, D. (08 de 02 de 2017). Personal Learning Environments (PLE). Obtido de Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=fKXXEXIO7fI

Mota, J. (novembro de 2009). Personal Learning Environments: Contributos para uma discussão do conceito. Educação, Formação & Tecnologias, pp. 5-21. Obtido de http://eft.educom.pt/index.php/eft

Rodrigues, P. d., & Miranda, G. L. (2013). Ambientes pessoais de aprendizagem: conceções e práticas. RELATEC - Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 12(1), pp. 23-34. Obtido de https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/9584/1/997-4403-1-PB.pdf

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Dimensão Professor

O segundo tema tratado em Processos pedagógicos em eLearning procurou reconhecer a dimensão do professor nesta modalidade de ensino. Para tal, os estudantes foram convidados a publicar uma bibliografia anotada sobre a Dimensão Professor Online e produzir um artefacto sobre esta temática, publicado na ferramenta VideoAnt para possibilitar a interação, mediante a inserção de comentários em momentos oportunos do vídeo.

Para a realização da primeira tarefa foi selecionado um estudo de pesquisa-ação que promoveu a alteração de um desenho “instrucionista-massivo” para um desenho didático. O segundo documento selecionado colocou o enfoque na formação de professores na apropriação das novas tecnologias digitais de informação e comunicação. A atualização constante, adaptada à complexidade do mundo atual, com novos lugares, novas relações, novas possibilidades de produzir, partilhar naturais do novo mundo da cibercultura (Borgato, Paniago, & Morales-Morgado, 2020),  prevê o questionamento pedagógico e a procura de opções empáticas.

Das leituras realizadas, da realização da tarefa de construção de uma bibliografia anotada e da produção de um vídeo sobre o papel do professor, sobressaíram, na minha ótica, quatro papéis fundamentais para o professor atuante no universo do eLearning:

O papel do professor enquanto gestor

O design deve relacionar-se com uma prática pedagógica reforçadora da motivação e afetividade, contribuindo para a compreensão, inovação e sustentabilidade do bem-estar de professores e estudantes no contexto de cursos de ensino a distância online (Oliveira & Morgado, 2020). A opção de mudança confere uma liberdade ao professor que deve procurar a adequação do curso às exigências tecnológicas, do estudante online e dos conteúdos veiculados. Para tal, ser-lhe-ão exigidas competências tecnológicas e uma sensibilidade promotora de ambientes virtuais de aprendizagem propícios à interação, curadoria de conteúdos e motivacional. A gestão desta multiplicidade de elementos será a garantia de sucesso de um curso. O professor não deve descurar o acompanhamento, a preocupação com o isolamento a que um curso deste género pode votar o estudante. Gerir o curso pode exigir mudanças significativas, como foi o caso do trabalho efetuado pelo professor em causa que foi “transformando o desenho didático da disciplina buscando promover uma educação online, baseada nas práticas da cibercultura” (Pimentel, 2018, p. 33). 

O papel do professor enquanto facilitador

Uma experiência de eLearning ocorre, na maioria das vezes, com um público estudante que procura a aprendizagem sem limitações temporais e espaciais, no entanto, este processo individual e aparentemente solitário deve constituir-se como “um fenómeno individual e social” (Morgado, 2001) em que a interação e a aprendizagem colaborativa assumem uma importância fulcral. O professor deve facilitar o acesso ao conteúdo e orientar no sentido de serem procurados bons conteúdos e a adoção de um espírito de cocriação de conteúdos. Deve, portanto, facilitar a aprendizagem colaborativa com o foco na promoção de tarefas que possibilitem ou o trabalho conjunto ou a atitude de revisão de pares, que estimule a reflexão e a reformulação, se for caso disso.

O papel do professor enquanto avaliador

A avaliação é um processo inerente ao ensino e à aprendizagem. Só uma atitude inquiridora, que questione as opções tomadas pode levar à evolução do sujeito. No que concerne ao papel do professor enquanto avaliador, a dimensão deve ser dialógica, ou seja, o trabalho deve ser acompanhado de feedback oportuno de cariz formativo. O estudante online necessita dessa avaliação sistemática que num regime presencial pode ser substituída por um olhar, um aceno. Amante & Oliveira (2019), citados por Dias & Freitas (2022, p. 154) entendem a avaliação como “uma oportunidade de aprendizagem e não apenas de certificação dos conhecimentos adquiridos”.

O papel do professor enquanto ator da era digital

A era digital está em permanente mutação, as possibilidades são infinitas, as distâncias diluídas e os múltiplos espaços virtuais podem constituir-se como espaços de aprendizagem, Cabe ao professor o (re)conhecimento desta multiplicidade de opções na construção do desenho pedagógico, mediante a avaliação da pertinência das escolhas. A supremacia da tecnologia num processo de ensino e aprendizagem pode afetar a aquisição do conhecimento por relegar para segundo plano a ação do estudante. Reveste-se de suma importância a noção de “integrar, de forma adequada e produtiva, as ferramentas e possibilidades que as novas tecnologias proporcionam para o desenvolvimento e consecução da aprendizagem” (Morgado, 2001, p. 15).

O trabalho elaborado ao nível da leitura e reflexão acerca do papel do professor online conduziu à realização da tarefa de uma bibliografia anotada e da edição de vídeo com algumas propostas para reflexão que estiveram na base da conceção da apresentação.

Aproximar as práticas pedagógicas com as práticas (ciber)culturais para que o processo educacional faça mais sentido para os educandos na contemporaneidade (Pimentel, 2019). Será este o grande benefício da aproximação?

Poderá não ser o maior benefício, mas desfasar os contextos educacionais dos contextos reais não deve ser uma opção numa era em que o ambiente virtual do jogo e das simulações permite a aproximação ao conteúdo, por exemplo. Aproveitar o potencial da cibercultura pode atuar de forma significativa ao nível da motivação e de empatia entre professor-estudante e estudante-conteúdo.

Como refere a associação Educause Learning Iniciative (2009), o ensino é menos uma questão de transmissão de dados e mais um exercício de colaboração, orquestração e integração de dados para construção do conhecimento (Rodrigues & Miranda, 2013). Deve haver o compromisso entre o ensino mais expositivo e as metodologias mais ativas ou devemos preterir ou até abandonar as primeiras?

As opções metodológicas continuam a ser todas válidas, dependendo da intencionalidade e da atitude do professor na sua adoção. O professor detentor da verdade e do conhecimento absoluto deixou de ser uma realidade e a adoção de uma sala de aula em que impera o distanciamento entre professor e estudante, entendido como recetor, pode ser contraproducente, uma vez que o espólio informativo a que temos acesso não deve ser ignorado.

A visibilidade traduz-se nas interações/mensagens públicas presentes no cenário coletivo da Sala de Aula Virtual e a sua eficácia parece prender-se com três aspetos: com o tipo de mensagens enviadas pelo professor, com a modelação que efetua do contexto e da interação e com o contributo para a redução do isolamento dos estudantes, constituindo, assim, um aspeto determinante para a perceção, quer individual, quer do grupo, da presença do professor (Morgado, 2001). Qual a importância da presença do professor?

Em ambiente virtual, a presença do professor é fulcral para o sucesso do curso. Para além da disponibilização de tarefas e de facilitação de conteúdos, é imprescindível o acompanhamento dos trabalhos, a provocação, a avaliação oportuna, o questionamento. Só assim a distância pode ser diluída e a sensação de isolamento esbatida.

O papel do professor é, antes de mais, o de um mediador, alguém que dialoga com os alunos numa posição o mais horizontal possível, respeitando e promovendo a ação do conhecimento num processo de coautoria (Borgato; Paniago & Morales-Morgado, 2020) A mediação deve assentar neste diálogo horizontal ou, sobretudo, na promoção da interação entre estudantes?

Ambas são válidas, desde que a interação entre estudantes se efetue sob o olhar do professor que atua com pertinência no sentido de reconduzir o diálogo e provocar a reflexão.

Bibliografia de Referência

Borgato, J. S., Paniago, M. C., & Morales-Morgado, E. M. (2020). Pensar en el profesor de educación en línea en tiempos de cibercultura. Linhas Críticas, 26, pp. 1-24. doi:DOI10.26512/lc.v26.2020.30960

Dias, P., & Freitas, J. C. (2022). Educação digital, a distância e em rede. Universidade Aberta.

Morgado, L. (2001). O papel do professor em contextos de ensino online: problemas e virtualidades. Discursos, pp. 125-138. Obtido de http://hdl.handle.net/10400.2/1743

Oliveira, T., & Morgado, L. (2020). Impacto da dinâmica emocional na aprendizagem em cursos a distância no ensino superior: O papel da presença emocional e das microlideranças. Revista Portuguesa de Educação, pp. 177-199. Obtido de https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/14331

Pimentel, M. (set./dez de 2018). Princípios do desenho didático da educação online. ReDoc - Revista Docência e Cibercultura, 2(3), pp. 33-53.

Rodrigues, P. d., & Miranda, G. L. (2013). Ambientes pessoais de aprendizagem: conceções e práticas. RELATEC - Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 12(1), pp. 23-34. Obtido de https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/9584/1/997-4403-1-PB.pdf

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Desenho da Aprendizagem Online

O tema III da UC de Processos Pedagógicos em eLearning explorou os desenhos de aprendizagem online, dividindo o grupo no tratamento do design instrucional e design educacional, procurando enquadrá-los nas seguintes categorias: Questões Conceptuais, Metodologia de Design, Design de Atividades, Design de Recursos e Relatos de Experiências.

1)     Questões conceptuais

A distinção entre design educacional e design instrucional não reúne consenso, no entanto, parece comummente aceite que o primeiro termo é mais lato do que o segundo.

Gellevij (2001) refere que “instrução é conseguir, por meio de um método, que um aprendiz, dentro de um sistema e sob certas condições, alcance um objetivo de aprendizagem pré-definido” (Tractenberg, 2023). De acordo com o relatório Intentional Futures (2014) os designers instrucionais são responsáveis por quatro áreas: conceber materiais didáticos juntamente com o corpo docente, gerir outras pessoas no apoio a estas ofertas, formar o corpo docente na utilização de tecnologias e práticas pedagógicas eficazes e apoiar os aspetos técnicos destas ofertas em linha (Kilgore & Weaver, 2020)

Por seu turno, (Rocha, 2022) refere que o design educacional “vai além das expectativas para o ensinar e aprender e considera as implicações/requisitos dos ambientes interno e externo de influência; as implicações do uso da mediação tecnológica, dos aspetos subjetivo-educacionais do estudante, dos professores e dos gestores; as implicações de ordem regulatória e as questões política e cultural”. Gómez (2004) entente o design educacional como um “pedagógico democrático, que implica um processo coletivo, dialogicamente construído e assumido pelos indivíduos, no qual são incorporados desejos, expectativas, intenções, compromissos, dificuldades e facilidades da comunidade participante.” (Amaral, 2009)

Tomando como referência o exposto anteriormente, poder-se-á considerar o design instrucional como parte do design educacional. Tractenberg (2023) refere a este propósito:

Por educação entendem-se todas as experiências criadas para que as pessoas aprendam. Isso inclui a instrução, e as formas de aprendizagem em que não há objetivos claros e predefinidos (…) Quando existem objetivos predefinidos e um método para alcançá-los, chamamos isso de instrução, que toma a forma de cursos e materiais didáticos em geral. (…) A instrução encontra-se no plano mais elementar do planejamento educacional e diz respeito aos materiais didáticos (livros, apostilas, vídeos, tutoriais digitais), e às atividades educacionais (palestras, aulas, cursos, módulos online etc.).

2)    Metodologia de Design

No design instrucional poder-se-á considerar o modelo ADDIE (Analize, Design, Develop, Implement, Evaluate). Filatro e Piconez no artigo “Design Instrucional Contextualizado”, de 2004 consideram que “na educação online, o design instrucional se dedica a planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simulações, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais.”

No design educacional, poder-se-á utilizar a metodologia dos 7C’s: Conceptualizar; Capturar; Criar; Comunicar; Colaborar; Considerar; Consolidar. Todo o trabalho de conceção, desenvolvimento e implementação tem de ter em conta a velocidade a que se registam mudanças ao nível das competências, a distância entre o saber empírico e os conteúdos académicos e as exigências do mundo do trabalho.

Da análise das metodologias, mais uma vez sobressai a abrangência do design educacional que parte da conceptualização de um modelo pedagógico, fazendo uso do modelo instrucional que partiu da análise de um problema a ser resolvido.

3)     Design de Atividades e de recursos

O design de atividades e de recursos afigura-se com pontos comuns entre os designs instrucional e educacional. Em ambos o foco está no público a quem se destinam como garantia de eficácia.

No design instrucional denota-se a preocupação em estudar este público, perceber as suas motivações, ritmos de aprendizagem, contexto socioeconómico, entre outros, para a definição dos objetivos da aprendizagem e das competências a desenvolver, no sentido de criar atividades e recursos impulsionadores de aprendizagens significativas.

Do mesmo modo, no design educacional atua-se ao nível da conceção da atividade, visando os diferentes tipos de aprendizagem: aquisição, discussão, colaboração, prática, questionamento e produção (Casanova & Pessoa, 2020) e os recursos para além de deverem estar em concordância com os objetivos delineados, deverão ser acessíveis, promover a interatividade, integrar multimédia e permitirem a avaliação e o feedback, não descurando os aspetos estéticos.

4)     Relato de experiências pessoais

A experiência enquanto estudante da Universidade Aberta possibilitou-me o contacto com o Modelo Pedagógico Virtual, que, de acordo com o que foi exposto anteriormente, permite entendê-lo como um modelo de design educacional, concebido para efetuar a transição de um Ensino a Distância para uma experiência de eLearning. Assume-se como um “quadro geral de referências” e como um “instrumento organizador das práticas de ensino e de aprendizagem” (Pereira, Mendes, Morgado, Amante, & Bidarra, 2007, p. 8). Engloba uma vertente organizacional de aplicação do modelo nos diferentes ciclos de estudo que se aproxima do design instrucional.

É possível observar uma atitude dialógica na negociação dos contratos de aprendizagem, a preocupação na observância das implicações dos ambientes externos, assumindo, por exemplo, como facultativas as sessões síncronas e privilegiando a modalidade assíncrona. Pressupõe um módulo de ambientação e na gestão de cada unidade curricular deverão ser contempladas atividades promotoras da aprendizagem, que veiculem a flexibilidade, a interação e o princípio da inclusão digital.

Cabe a cada professor elaborar um contrato de aprendizagem assente nos pressupostos instrucionais do Modelo Pedagógico Virtual e visar o design educacional da Universidade Aberta, atendendo às linhas de força definidas.

Do estudante espera-se a disponibilidade para aprendizagem, para a colaboração com os pares, para a autoria e coautoria, manifestando espírito crítico e rigor nas suas intervenções e, simultaneamente, a utilização e desenvolvimento do seu Personal Learning Environment.

Referências bibliográficas:

Amaral, M. M. (jan./abril de 2009). competências para atuação de designers educativos em cursos online. Boletim Técnico do Senac, pp. 56-67.

Casanova, D., & Pessoa, T. (25 de 03 de 2020). Um modelo de design educacional para ambientes mistos e EaD. Em REDE, 7(1).

Kilgore, W., & Weaver, D. (15 de 03 de 2020). Connectind the dots: improving student outcomes and experiences with exceptional instructional design. Obtido de Pressbooks: https://pressbooks.pub/instructionaldesign2improvelearning/chapter/chapter-1/

Pereira, A., Mendes, A. Q., Morgado, L., Amante, L., & Bidarra, J. (31 de 10 de 2007). Modelo pedagógico Virtual da Universidade Aberta. Obtido de Universidade Aberta: https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/1295/1/Modelo%20Pedagogico%20Virtual.pdf

Rocha, E. F. (12 de 04 de 2022). Design Educacional – DE ou Design Instrucional – DI: diferenças e propósitos. Obtido de WR3 EaD: https://wr3ead.com.br/design-educacional-de-ou-design-instrucional-di-diferencas-e-propositos/#_ftn1

Tractenberg, R. (2023). O Design Instrucional e suas etapas. Obtido de A Livre Docência: https://www.livredocencia.com/home/design-instrucional/